Développement d'un protocole de recherche-action pour le praticien en éducation

Depuis maintenant cinquante ans, la recherche-action est présente dans le domaine de l'éducation et est considérée par des chercheurs et par des praticiens de nombreux pays (États-Unis, Angleterre, Australie, France, Canada) comme un mode de recherche approprié à la conduite de changements des pratiques éducatives, tels l'amélioration de situations problématiques, le développement de nouveaux curriculum, la validation des théories ou encore, le développement de projets éducatifs. Pour plusieurs, la résurgence de la recherche-action en éducation dans les années 80 repose sur l'idéologie que de réels changements doivent prendre appui sur la participation active des enseignants à ce processus. Cette orientation, préconisée par Stenhouse ( 1970), dans "The Humanity Project", poursuivie par Elliott et Adelman, dans le Projet Ford (1973), et repris par plusieurs chercheurs, repose sur la formation et le développement d'une réflexion critique, individuelle et collective des premiers responsables des actions éducatives dans l'école et dans la classe: les enseignants. Dans les années 70 et 80, plusieurs modèles de recherche-action ont été proposés aux chercheurs et aux praticiens en éducation. Nous présentons cinq de ces modèles et constatons leurs limites dans le contexte du praticien autonome qui engage une démarche de recherche-action participative sur le terrain de sa pratique professionnelle. Ces modèles sont: le changement planifié (Kaufman,1972), les systèmes souples (Checkland, 1981), le modèle de recherche-action chez Elliott (1973), le modèle australien de Kemmis et McTaggart (1982, 1988) et la grille de recherche-action de Morin/Landry (1986). Nous constatons que, sauf le modèle australien, ces derniers offrent un cadre général qui apparaît insuffisant pour éclairer la démarche concrète du praticien sur son terrain et posent la nécessité d'un protocole qui lui précise l'opérationnalisation de ce cheminement méthodologique. La construction d'un protocole pertinent à ce contexte nous a conduit à analyser ces cinq modèles et à en dégager un protocole préliminaire, lequel sert de grille d'analyse au suivi de sept praticiens sur divers terrains en éducation. La méthodologie se fonde sur une approche réflexive (Garman, 1984, 1986: Schön, 1983, 1987}. De nombreuses observations et leçons sont dégagées de l'analyse verticale de chacune des démarches de praticiens, dans un premier temps, suivie de l'analyse transversale de l'ensemble des démarches. De l'intégration de ces leçons se dégage un nouveau protocole de recherche-action pour le praticien en éducation. Ce nouveau protocole intègre plusieurs éléments des modèles retenus et apporte de nouvelles connaissances, principalement aux premières étapes du processus. Il ajoute une première étape, soit "L'émergence du projet", exclusive au premier cycle de recherche-action, dans le contexte du praticien qui s'engage seul dans une recherche-action à visées participatives. Le protocole met l'accent sur l'altenance de moments d'action et de réflexion, sur la présence d'un processus réflexif continu concenant la reconnaissance du terrain et les apports théoriques et un processus par étapes, concernant le déroulement des actions stratégiques sur le terrain. À l'étape 4, La réflexion, le praticien est amené à réfléchir sur les deux dimensions essentielles du processus, soit le changement souhaité, en relation avec la situation problématique de départ (l'objet) et le changement concenant l'évolution des individus et du groupe (le processus). Alors que la recherche propose un protocole de recherche-action pour le praticien en éducation, elle conclut à l'importance de sa validation auprès de praticiens, la reconnaissance de la diversité des modèles proposés aux praticiens, la priorité du terrain sur la méthodologie, ainsi que le respect du choix, par le praticien et les participants, du modèle de recherche-action le plus approprié à leurs finalités et à leurs contextes